L’educazione linguistica nella concezione europea odierna non è più intesa come la padronanza di una o più lingue scisse, ma piuttosto come la capacità di diventare parlanti interculturali, o plurilingui, che sanno arricchire la loro lingua e cultura attraverso l’apprendimento di una L2, L3 ecc. e delle loro relative culture. In tal senso, i programmi europei di mobilità rappresentano un valido supporto alla cooperazione transnazionale tra istituzioni accademiche. Di riflesso, essi offrono la possibilità di avviare processi formativi per diventare parlanti interculturali. La situazione di mobilità, infatti, consente sia agli studenti che ai docenti universitari di vivere un’esperienza di contatto con nuove culture e lingue durante i loro soggiorni rispettivamente di studio o di insegnamento all’estero. Il fenomeno crescente di mobilità induce gli studenti coinvolti a doversi confrontare con modelli culturali diversi dai loro, e ciò richiede un alto livello di tolleranza (Kramsch, 1998). In questo, i corsi di lingua, preposti alla preparazione degli studenti per la loro mobilità, possono essere d’estremo aiuto se il docente crea condizioni pedagogiche favorevoli allo sviluppo dell’intercultura. Questo contributo si basa su un’esperienza personale di mobilità presso l’università di Istanbul in Turchia, dove è stato offerto un corso intensivo di Lingua e Cultura Italiana a due gruppi di studenti, prima della loro mobilità presso diverse università italiane. L’articolo descrive in particolare l’indagine condotta con gli studenti per analizzare il loro saper essere e sapere, come condizione indispensabile per attuare qualunque percorso per diventare parlanti interculturali (Byram, 1997; 2003a). Queste due componenti sono, infatti, fondamentali per lo sviluppo di competenze generali (Council of Europe, 2001), che sono alla base del concetto di competenza comunicativa interculturale (Byram, 1997). A tale scopo, è stata eseguita un’indagine diagnostica sulla competenza esistenziale (savoir-être) e sulla conoscenza dichiarativa (savoir) degli studenti, adoperando un approccio interculturale. L’obiettivo centrale di tale approccio si colloca nella dimensione europea, che intende l’educazione linguistica come un sostegno allo sviluppo della personalità dello studente nella sua totalità e nel suo senso d’identità come risposta all’esperienza interculturale con l’Altro (cfr. Council of Europe, 2001). I dati raccolti attraverso l’indagine sono stati in seguito correlati all’Intercultural Competence Assessment Framework (Byram et al. 2004) con il duplice scopo di sistematizzare tali risultati e di utilizzarli per fissare degli obiettivi pedagogici per promuovere un apprendimento linguistico interculturale.
Supporting Language Learners as Intercultural Speakers: the case of Turkish pre-mobility students' savoir être and savoir
PLASTINA, Anna Franca
2011-01-01
Abstract
L’educazione linguistica nella concezione europea odierna non è più intesa come la padronanza di una o più lingue scisse, ma piuttosto come la capacità di diventare parlanti interculturali, o plurilingui, che sanno arricchire la loro lingua e cultura attraverso l’apprendimento di una L2, L3 ecc. e delle loro relative culture. In tal senso, i programmi europei di mobilità rappresentano un valido supporto alla cooperazione transnazionale tra istituzioni accademiche. Di riflesso, essi offrono la possibilità di avviare processi formativi per diventare parlanti interculturali. La situazione di mobilità, infatti, consente sia agli studenti che ai docenti universitari di vivere un’esperienza di contatto con nuove culture e lingue durante i loro soggiorni rispettivamente di studio o di insegnamento all’estero. Il fenomeno crescente di mobilità induce gli studenti coinvolti a doversi confrontare con modelli culturali diversi dai loro, e ciò richiede un alto livello di tolleranza (Kramsch, 1998). In questo, i corsi di lingua, preposti alla preparazione degli studenti per la loro mobilità, possono essere d’estremo aiuto se il docente crea condizioni pedagogiche favorevoli allo sviluppo dell’intercultura. Questo contributo si basa su un’esperienza personale di mobilità presso l’università di Istanbul in Turchia, dove è stato offerto un corso intensivo di Lingua e Cultura Italiana a due gruppi di studenti, prima della loro mobilità presso diverse università italiane. L’articolo descrive in particolare l’indagine condotta con gli studenti per analizzare il loro saper essere e sapere, come condizione indispensabile per attuare qualunque percorso per diventare parlanti interculturali (Byram, 1997; 2003a). Queste due componenti sono, infatti, fondamentali per lo sviluppo di competenze generali (Council of Europe, 2001), che sono alla base del concetto di competenza comunicativa interculturale (Byram, 1997). A tale scopo, è stata eseguita un’indagine diagnostica sulla competenza esistenziale (savoir-être) e sulla conoscenza dichiarativa (savoir) degli studenti, adoperando un approccio interculturale. L’obiettivo centrale di tale approccio si colloca nella dimensione europea, che intende l’educazione linguistica come un sostegno allo sviluppo della personalità dello studente nella sua totalità e nel suo senso d’identità come risposta all’esperienza interculturale con l’Altro (cfr. Council of Europe, 2001). I dati raccolti attraverso l’indagine sono stati in seguito correlati all’Intercultural Competence Assessment Framework (Byram et al. 2004) con il duplice scopo di sistematizzare tali risultati e di utilizzarli per fissare degli obiettivi pedagogici per promuovere un apprendimento linguistico interculturale.I documenti in IRIS sono protetti da copyright e tutti i diritti sono riservati, salvo diversa indicazione.
